La direction de
temps-marranes souhaitait rendre un hommage à Jacques Lévine, pédagogue,
psychanalyste, chercheur et grande figure du monde de l’enseignement, disparu
en octobre dernier, qui fut animé toute sa vie d’une vraie « passion
d’enfance » (1923-2008).
Nous remercions vivement
Mme Jeanne Moll, présidente de l’AGSAS, de nous en offrir la meilleure
opportunité, en autorisant notre revue à publier cet article où figurent les fondamentaux
de Jacques Lévine. Elle nous indique que ce texte a fait l’objet d’une
conférence au Congrès des conseillers pédagogiques à Montpellier, en 1993, et
d’une impression tirée à part. Ce texte est donc quasiment un inédit et nous
sommes heureux de pouvoir en faire connaître l’auteur à d’autres publics que
ses lecteurs habituels.
C’est notre ami Daniel
Gostain qui avait alerté notre attention sur les travaux de Jacques Lévine. Lui
aussi a travaillé avec lui, et il apporte témoignage à la suite de cet article,
ce dont nous le remercions.
Jacques Lévine (1923-2008)
Pédagogie et psychologie : mariage en vue
Les trois étapes d'une rencontre
Lorsque j'étais
enfant, je lisais déjà beaucoup les bandes dessinées. J'aimais énormément Bécassine,
Zig et Puce, Bibi Fricotin et les Pieds Nickelés, mais j'avais une nette prédilection
pour Bicot. Dans l'une des histoires que je préférais, Bicot est vendeur chez
un marchand de fruits et on le voit réfléchissant gravement sur le texte d'une
pancarte surplombant l'étalage : « Belles pommes, X francs le kilo ».
Il s'approche et efface « belles » : « On le voit qu'elles sont
belles, ces pommes! Si on l'écrit, les gens vont se poser des questions :
sont-elles si belles que ça ?... « Pommes », ... j'efface,
c'est évident que ce sont des pommes ! Nos clients vont être vexés si on les
croit incapables de reconnaître une pomme d'une banane ... Ah! reste le prix!
... Eh bien, j'efface aussi!... C'est à moi qu'ils doivent demander combien ça
coûte, sinon à quoi ça servirait qu'il y ait un vendeur!... »
Si j'évoque ce souvenir
d'enfance - resté, je ne sais pourquoi, vivace en moi, peut-être la résonance
libidinale du mot pomme... - c'est que beaucoup de spécialistes ont la
tentation de raisonner comme Bicot : pour eux, les rapports pédagogie-psychologie
ne sont pas objets de description verbale, et encore moins de
conceptualisation. Un maître trop psychologue, pas assez, juste ce qu'il faut, ça
se voit tout de suite, ça se devine, un point c'est tout... Réciproquement, on
a vite fait de distinguer si un psychologue maîtrise ou non les problèmes
concrets de la pédagogie. Autrement dit, approche tautologique du problème :
qu'est-ce qu'un cheval ? C'est ce que je suis en train de voir...
Où en sont les
rapports pédagogie-psychologie? Là où ils en sont dans chaque classe...
Nous allons donc
récuser cette position intuitionniste et passer à l'essentiel, c'est à-dire à
l'histoire relativement précise - trois phases - des rapports
pédagogie-psychologie.
Première phase :
Ignorance mutuelle,
absence de points de rencontre. Et pourquoi, d'ailleurs, y en aurait-il eu?
Lorsqu'il y avait trois écoles, le primaire, le primaire supérieur, le lycée,
chacune débouchant sur des avenirs professionnels et sociaux relativement
assurés d'avance, l'appel à la psychologie individuelle, en cas de difficultés,
n'avait pas beaucoup de sens. Les professions de psychologue ou de
psychanalyste réparateur, n'existaient pratiquement pas. Le premier CMPP, le
Centre Claude Bernard, fondé en 1946, fut longtemps le seul du genre. Lorsque
j'ai voulu, dans les années 50, à l'époque où j'étais au CNRS, installer un
laboratoire expérimental de psychologie scolaire dans une école du 2ème
arrondissement de Paris, le Directeur de l'école, tout en m'accueillant fort
gentiment, m'a fait remarquer qu'à part deux ou trois vauriens régulièrement
mis à la porte de la classe et envoyés dans son bureau, il n'y avait aucun client sérieux pour moi. Et si
j'y suis resté cinq ans, c'est parce que j'ai pu expliquer que ce qui m'intéressait
était moins de m'occuper des cancres ou des enfants insupportables, que de voir
ce qu'on pourrait faire de "mieux" pour les "pourrait mieux
faire" et les bons élèves angoissés, si on s'occupait plus
individuellement d'eux, scolairement et psychologiquement.
Autrement dit, les
territoires de la psychologie et de la pédagogie étaient totalement distincts.
Si je schématise le développement d'un enfant par la flèche
A--> B --> C
A étant le monde maternel, B le
monde scolaire, C le monde social, la fonction de la pédagogie était de faire
aller de B en C. Rien à voir avec la psychanalyse ou la psychothérapie dont le
rôle, par des retours sur les problèmes non résolus en A, est de faire
retrouver les bases nécessaires à la construction du moi. Quant au psychologue
clinicien et au rééducateur qui travaillent sur des chaînons cognitifs mal
constitués ou sur des malaises qui circulent autour de B, il n'y avait pas non
plus tellement lieu, à l'époque, de solliciter leur concours.
Deuxième phase :
Depuis trois ou
quatre décades, de 1960 à aujourd'hui. Changement total de panorama : la
situation est devenue très mouvementée sur la trajectoire A-->B-->C.
Beaucoup, dont on croit qu'ils sont en B, dans la classe, ont en réalité la
tête en A, leurs conflits familiaux. D'autres sont déjà, non pas en C, l'insertion
sociale réelle, mais dans un C mythique, magique ou nébuleux, une société où
autrui est ce qu'on veut qu'il soit. Et il y a tous ceux qui, sans être
ailleurs, abordent B trop mollement, ou avec une émotivité paralysante. D'où
une grande effervescence de propositions pédagogiques susceptibles de répondre
aux détériorations observées.
D'où également la naissance, aux portes de l'école, de ce
qu'on peut appeler une industrie de la réparation scolaire. A la
constitution d'un corps de psychologues scolaires, ont succédé les G.A.P.P.
devenus R.A.S.E.D., pendant que les C.M.P.P. se multipliaient. La psychologie y
occupe une place reconnue mais ambiguë dans la mesure où on attend d'elle des résultats
prioritairement pédagogiques et dans des temps aussi raccourcis que possible.
Il nous faut regarder en détail le pourquoi
de cette effervescence et de cette première pénétration de l'outillage
psychologique dans les structures périphériques de l'enseignement. Mais il ne
faut pas chercher bien loin.
C'est tout simplement parce que les enfants d'aujourd'hui
ne grandissent plus comme ceux d'hier. Trois crises se
surajoutent : la déstabilisation massive conjointe de la famille, de l'école et
de la société.
Crise des familles?
Il est vrai que
beaucoup de parents s'arc-boutent et produisent des enfants qui sont
probablement plus lucides, plus précoces et plus résistants qu'à aucune autre époque...
Mais les dégâts n'en sont pas moins énormes. C'en est fini de la famille élargie
en tant qu'enveloppe « contenante », empêchant les dérapages,
nourrissant de savoirs directement utiles et introjectant des messages transgénérationnels
de continuité...
L'aménagement de l’Oedipe
devient dangereusement aléatoire avec des pères absents physiquement ou
relationnellement, des mères seules, débordées, insatisfaites, ayant le
sentiment de ne pas pouvoir commencer à vraiment vivre leur propre vie, sans
parler des déchirements conjugaux, maladies, éthylisme, chômage endémique...
L'un des phénomènes
les plus nouveaux est celui du chaud et froid ultra-précoce des enfants. Pour
ce qui est du chaud, le désir de bébé n'a jamais été plus exacerbé chez les
parents, en raison de leur sentiment de manque d'identité. De plus, la libération
sexuelle aidant, le corps de ce même bébé est devenu l'objet d'une érotisation
beaucoup plus intense que par le passé. Mais le froid survient vite. L'enfant
n'a jamais été aussi tôt confié à l’extérieur : crèche, nourrice, maternelle...
En reste-t-il des traces? L'expérience montre déjà qu'on retrouve, bien au-delà
de la maternelle, y compris à l'âge adulte, des sentiments qui résultent de ces
conflits initiaux : sentiment de mal-être ou de vide, d'avoir été victime d'une
injustice, que le monde extérieur est dangereux ou, qu'au contraire, il faut
s'y faire sa place, sans scrupules, car on ne peut compter sur des adultes qui
se sont comportés en lâcheurs...
Crise de la maternelle?
Non et oui. Non,
parce que les valeurs et finalités qui ont fait sa renommée, on a parlé à juste
titre d'âge d'or de la maternelle française, continuent d'être présentes dans
son fonctionnement quotidien : diversification des ateliers répondant à la
pluridirectionnalité des intérêts, souci individualisé de l'épanouissement de
chacun, lien étroit avec les parents.
Cependant oui :
a) en accueillant
les 2-3 ans sans que, dans la plupart des établissements les installations, les
effectifs et la formation des enseignants s'y prêtent, nous nous classons
champions du monde de l'entrée précoce dans le système scolaire. Cela sauve
certains enfants du pire, mais on ne peut ignorer les lézardes qui en
résultent, même si elles paraissent momentanément colmatées par la vie
groupale.
b) Dans un certain
nombre de grandes sections transformées en mini-CP, nous sommes également en
bonne position pour devenir champions du monde de l'anxiété, tant y règne le
spectre de l'échec au C.P.
c) C'est
probablement le point le plus important dont les deux précédents dépendent :
nous n'avons pas entamé une réflexion suffisamment rigoureuse sur les
conditions et sur les effets de la socialisation
à la maternelle.
On ne peut, en
effet, dissocier le problème de la socialisation à la maternelle de celui qui a
été évoqué à propos des familles. Arrivent en maternelle trop d'enfants qui ont
mal, trop vite ou insuffisamment, vécu leur vie de bébé. Je prends l'exemple de
ceux qui ont des besoins symbiotiques, fusionnels, voire de type foetal qui, au
début, paraissent quasiment insatiables. Le temps d'adaptation passé, ou bien
ils s'installent durablement dans la marginalisation scolaire, c'est-à-dire
l'apathie, le touche à-tout sans contrôle, la non-pactisation avec les
autres... ou bien ils deviennent suivistes, ils imitent sans avoir intégré les
règles du jeu... ou bien ils passent à l'étape qui succède à la symbiose, c'est-à-dire
la mégalomanie et ils montrent un violent besoin de toute-puissance dans la
négation des limitations de l'autorité, des règlements, de la loi... ou bien
ils s'installent dans la protestation : le mutisme, le rejet sélectif de telle
ou telle activité, la tristesse nostalgique, la haine d'eux-mêmes qui les amène
à déchirer ce qu'ils font...
Pour beaucoup de
ces enfants, même si un certain colmatage des failles de leur moi se produit,
grâce à l'admirable dévouement des enseignants, les 3 ans de maternelle sont
insuffisants à permettre la maturation voulue. Des statistiques que je récuse laissent abusivement penser que les
problèmes à l'école élémentaire seront d'autan mieux réglés que le nombre
d'années passées à la maternelle est important. Les choses sont plus complexes
et les enfants que je viens d'évoquer abordent trop souvent le Cours Préparatoire
dans des conditions particulièrement dangereuses pour l'avenir de leur moi
scolaire et identitaire.
Crise du Cours Préparatoire ?
J'ai écrit plusieurs
articles qui, tous, pourraient s'intituler : » Faut-il détruire le Cours
Préparatoire pour protéger le Cours Préparatoire? » On peut repérer quatre non-dits qui justifient qu'on
repense profondément le statut du CP.
-- Il faut avoir 7 ans d'âge mental et non 6;
et sans troubles affectifs autant que possible, pour devenir rapidement lecteur
vrai et y trouver le plaisir immense de maîtriser en profondeur les secrets du
langage écrit.
-- Nous méconnaissons trop qu'un des
secrets de la lecture vraie tient à la qualité des dialogues imaginaires que
l'enfant engage avec la lecture. Effectivement, apprendre à lire, c'est mettre
en oeuvre au moins cinq formes de dialogues
imaginaires de type ludique.
- Dialogue interrogatif avec le tiers, celui qui sait bien lire,
avec le désir d'incorporer la façon dont il s'y prend, avec le désir de voler
ses secrets. Car lire, c'est inscrire le tiers dans le je.
- Dialogue interrogatif avec l'auteur, connu ou méconnu, des
mots du texte. Qu'est-ce que cet émetteur veut me transmettre et quel est son
désir ? Il faut donc inconsciemment le rendre présent et vivant.
- Mise en place d'un public imaginaire susceptible d'interroger
l'enfant sur ce qu'il a retenu de la lecture. Donc passage de la position de
récepteur à celle d'émetteur pour un autre récepteur.
-
Auto-interrogation inconsciente sur les gestes que la main doit faire pour
composer les lettres et les mots que l’oeil regarde, donc dialogue avec son
propre corps.
- Comme "lire, c'est se faire lire en train de lire", il
y a nécessité de mettre de côté les jugements négatifs de l'autre sur les
parties cachées de l'image de soi.
-- On considère que
80 % des enfants du CP lisent valablement en fin d'année. Or c'est une fausse
évaluation : chez 30 à 40 % d'entre
eux, la lecture a été acquise trop laborieusement, avec trop d'émotivité, de
peur de mal faire, avec le sentiment qu'on leur demandait de changer d'affiliation et d'identité. Si
bien que l'espace de l'écrit est vécu par eux comme l’espace du piège ou du peu vivant. Au surplus, beaucoup de ces
enfants ont une organisation mentale
concrète, pragmatique et inductive alors qu'on leur demande abstraction et
déduction. Ils viennent de milieux où c'est la réalisation de travaux, la
fabrication, les savoir-faire qui donnent du pouvoir social. Le langage écrit ne vient qu'en seconde
position, comme aide à la réalisation de projets tangibles. Leur maîtrise
faussement vraie du langage écrit fait que beaucoup d'entre eux sont rapidement
en échec au Collège, dès qu'il y a désencadrement et apparition des conduites
pré-pubertaires.
Quant aux 20 % de lecteurs non-lecteurs, on ne remarque pas assez que, pour un certain nombre d'entre
eux, l'outil principal de pouvoir est le corps, notamment en tant que force
physique, pour se défendre ou s'affirmer. Dans les milieux débordés par la vie,
ce sont les cris, le silence, le plaisir sensoriel et sensuel qui procurent le
sentiment d'exister. Il s'agit au surplus, très souvent, d'un corps
insuffisamment symbolisé. L'enfant ne
s'accompagne pas d'une image de soi avec laquelle il peut dialoguer
inconsciemment. Le fait d'être porteur d'affects et d'émotions qui ne
parviennent pas à entrer dans le défilé du langage et de la représentation ne
lui permet pas d'être psychiquement en classe lorsqu'il y est.
-- Ceci met en cause le principe
fondamental du C.P. : le tout ou rien, la réussite en matière de langage écrit
ou rien. II ne faut pas être naïf. Les carnets d'évaluation auront beau devenir
de plus en plus perfectionnés en énumérations de compétences, les parents
s'apercevront vite que leur enfant traîne en lecture par rapport aux autres, et
ce sera l'essentiel pour eux. Le vice de l'impérialisme du langage écrit
abstrait, repris constamment dans l'injonction du « plus de lecture »,
est qu'il met en sous-développement les autres qualités. Ce n'est pas que les
maîtres ne font pas des classes vivantes, où les réalisations, les relations,
la parole personnelle, n'ont pas leur place, au contraire, les classes n'ont
peut-être jamais été aussi vivantes que maintenant à l'école élémentaire, mais « ça
ne compte pas » pour les notations et évaluations déterminantes qui règlent,
comme je l'ai dit, le destin scolaire. Le
non-dit probablement le plus important, c'est notre méconnaissance du potentiel
humain que représentent les 30 ou 40 % d'enfants du milieu de la classe.
Car l'avenir de l'économie du pays et sa cohésion sociale va de plus en plus dépendre
de leur qualification.
Sur quoi débouchent de telles
considérations ? Je sais parfaitement que la description que je viens de faire
n'engage que moi et ne porte, très délibérément, que sur les débuts de la
scolarité, car c'est là que se joue, trop vite et mal, l'avenir de trop
d'enfants. Il n'en reste pas moins que nous sommes confrontés à une violente mutation
et la question que nous avons à nous poser est la suivante : qu'en est-il résulté,
de 1960 à aujourd'hui, pour les pratiques de rééducation et de psychologie
scolaire d'une part, pour la pédagogie d'autre part, et pour les rapports entre
les deux domaines?
Pour ce qui concerne les structures réparatrices
d'inspiration psychologique, il faut voir les choses en face :
elles se sont trouvées rapidement devant des types de demandes qui les débordaient.
Elles étaient outillées pour accueillir les enfants en petite difficulté
scolaire, ceux dont le moi social était assez solide et les bases scolaires pas
trop fissurées par des chaînons manquants. Elles étaient par contre
passablement démunies face à des enfants mal à l'aise avec l'abstraction et
plus à l'aise avec les modes de pensée insuffisamment aimés de l'école : pensées
factuelles, corporelles, pratiques, gestionnelles, métaphoriques. Et elles se
sont trouvées encore plus démunies pour ceux dont les problèmes se situent au
niveau de la non-présentabilité de l'image de soi et du non-accrochage à une
scolarité vécue comme nourriture étrangère.
Le résultat fut que
là où l'institution attendait une remise à niveau, un rattrapage, on n'obtenait
souvent qu'un regain de confiance de l'enfant en lui-même, sans traduction
scolaire suffisante. Si bien que les tenants du « tout pédagogique »
pur et dur se sont trouvés renforcés dans leur « ras-le-bol de la
psychologie » et que les enseignants, qui n'avaient aucun a priori hostile
contre les structures rééducationnelles, se sont pendant un temps installés
dans une perplexité dubitative.
Ce n'est que dans
ces dernières années que les R.A.S. ont commencé à tirer les leçons des
obstacles qu'ils rencontraient sur le terrain. Ils ont pu dépasser, dans leur
majorité, le technicisme routinier dans lequel ils s'étaient trouvés
initialement enfermés et se sont inspirés, tout en restant très honnêtement
dans leur créneau, des principes les plus reconnus de la psychologie clinique
et de la relation psychothérapique. Mais, ce faisant, ils ont fait apparaître
un « regard » sur les enfants en difficulté, très différent, voire contradictoire, de celui que l'école porte
sur ces mêmes enfants.
Je m'en explique en prenant quatre aspects :
-- Dans la pratique psychologique, le souci
du développement à long terme de
l'enfant est prioritaire sur les exigences du développement à court terme. On
ne peut faire de la « bonne » rééducation, une bonne consultation,
une bonne psychothérapie, si on est paralysé par l'angoisse excessive du redoublement
de l'enfant ou de l'éjection en fin d'année scolaire. Les objectifs – la
construction du moi dans un cas, les apprentissages dans l'autre - et les unités
de temps – la croissance prise dans sa totalité dans un cas, l'année scolaire
dans l'autre - ne sont pas les mêmes.
-- Autre aspect : la pratique psychologique porte sur l'enfant en
difficulté un regard que j'appellerai
« tripolaire ». Le psychologue sait qu'il y a, à la base des
difficultés, une « dimension accidentée ». Elle peut n'être que cognitive,
mais elle est en général identitaire, elle concerne la qualité de l'image de
soi.
La disponibilité scolaire est
entravée par un vécu de défaite, un ratage dans la territorialisation familiale
et scolaire. Ce même psychologue sait que cette dimension accidentée a provoqué
la mise en place d'une « organisation réactionnelle ». Qu'elle soit défensive(peur
de mal faire, monde extérieur dangereux) ou offensive (arrogance, défi,
vengeance), elle est rapidement ressentie comme « dérangeante ». Ce même
psychologue sait encore, ou doit savoir qu'il y a toujours en même temps une
« dimension intacte ». Ce sont des plates-formes de réussite
insuffisamment explorées, ce sur quoi on peut s'appuyer pour « désencombrer »,
voire « désaccidenter », pour restaurer un minimum de sentiment de
valeur, réouvrir l'avenir... Or ce regard est différent du regard « monopolaire »
que l'on porte en général sur l'enfant à l'école. Ou bien on ne voit en lui,
avec compassion, que la dimension accidentée. Ou bien, c'est le cas le plus
fréquent, on ne veut pas savoir d'où ça vient et on se polarise sur les
conduites dérangeantes. Ou bien on entoure l'enfant d'injonctions sur la
nécessité de penser à son avenir, d'avoir un projet sans réaliser que son
problème est précisément d'être trop envahi par d'autres projets, et que si,
bien sûr, un projet est nécessaire, il faut que les autres puissent être
préalablement suffisamment neutralisés, soit par leur verbalisation, soit parce
que le projet proposé est compensateur.
-- Autre
aspect encore : le psychologue est un « tiers
professionnel » qui représente simultanément plusieurs logiques :
celles de l'enfant, des parents, de l'institution, la priorité étant donnée au
développement à long terme. De ce fait, il pratique ce qu'on peut appeler la relation « d'identification réciproque »
et de « co-réflexion ». Il restitue à l'enfant que son
comportement a du sens, c'est-à-dire qu'il est en rapport avec son histoire, même
si ce sens est un non-sens du point de vue de la morale ou des bonnes façons de
se construire. En même temps, il se positionne comme représentant des
contraintes de la réalité. « Tu vois les choses comme cela, je comprends,
mais moi je les vois autrement ». La co-réflexion consiste alors à
s'interroger sur la façon dont cet écart peut être comblé. Et ce qui compte,
c'est moins la réponse immédiate que le cheminement modificateur qui va
s'inscrire entre la question et la réponse.
-- Ajoutons
que la psychologie compte avant tout sur le rôle dynamique de la relation
duelle. Son travail est fondé sur un pari : le rôle de la rencontre, les effets intrapsychiques de la rencontre.
Il sait que chaque enfant a l'impérieux besoin de rencontrer des adultes qui
jouent le rôle d'une « parenté de recours ». C'est dans la
mesure où il aura plaisir à se faire reconnaître par ce parent fantasmatique
qu'il pourra projeter les conflits liés à sa dimension accidentée ou les
neutraliser momentanément. Or les maîtres sont obligés de donner la priorité à
la dimension groupale, même s'il est vrai que l'habitude est maintenant
nettement prise, surtout à la Maternelle, de voir les parents, dans un climat
de relation individuelle très marquée, qui a son retentissement sur la relation
avec l'enfant.
En résumé, et sans allonger la liste de ces différences d'optique,
il me faut insister sur le fait que cet
autre regard sur l'enfant est en train d'influencer les enseignants.
Surtout si l'on pense que, dans le même temps, des piles de livres concernant
la psychologie et la psychanalyse s'entassent dans les librairies et que les médias
ne cessent de s'en faire l'écho.
Si l'on considère maintenant les évolutions qui
concernent le domaine pédagogique lui-même, on voit
qu'une lutte s'est engagée entre la tendance à la stagnation et la nécessité de
réagir. Les évolutions sont encore très souterraines, mais probablement irréversibles
à terme.
Il a d'abord été
considéré comme scandaleux, hérétique, anti-école de dire que conduire une
classe, dans le cadre de la déstabilisation actuelle, c'était en réalité
conduire trois classes. Et par là j'entends, non pas cette édulcoration
banalisante qui consiste à la diviser en bons, moyens, mauvais, mais le fait
qu'un tiers des élèves est prêt à absorber le programme, qu'un autre tiers ne
peut espérer qu'un à peu près artificiel générateur d'échecs, et que faire la
classe au dernier tiers, c'est s'user à leur faire remarquer qu'ils sont
ailleurs que dans la classe.
Certes, on n'est
pas resté en haut lieu totalement inactif face à la gravité de cette réalité:
l'hétérogénéité. On a admis - plus dans le principe que dans les actes - qu'il
faut désormais mettre l'enfant et non plus l'élève ou les besoins
administratifs et politiques - au centre du système scolaire, on a assoupli -
sans d'ailleurs heureusement renoncer à la fermeté - la pédagogie de
l'alignement (la culpabilisation des moins bons s'ils ne s'alignent pas sur les
meilleurs), mais on n'a pas cessé pour autant de tomber dans les pièges de l'hallucination positive, la maladie
majeure de l'Education Nationale, la conviction qu'il suffit de désirer pour
obtenir. Depuis 1973, on ne cesse de proclamer, quelles que soient les
modulations, qu'avec un peu de soutien et quelques infirmeries à caractère
psychologique, tout s'arrangerait.
En sort-on ? De récentes déclarations nous disent, haut
et fort, que l'hétérogénéité est ingérable, que le retour aux filières ségrégatives
est exclu, mais que la remise à niveau est non seulement possible, mais facile.
Il s'agit « seulement » de créer des classes de remise à niveau pour
mieux faire accéder au langage écrit les enfants qui y sont réfractaires. Et
l'on ajoute que cela ne pose pas de problèmes majeurs!!
Or, précisément,
« cela » pose des problèmes majeurs. Les enseignants qui s'engagent
dans de courageuses initiatives de rénovation, ont, au contraire, la conviction
que c'est par l'affinement de la pédagogie
(un recours plus résolu, par exemple à la pédagogie du projet, à la pédagogie
différenciée, à la pédagogie institutionnelle) et par une audace plus résolue à
se fier à son simple bon sens
psychologique et à sa sensibilité humaine tout court qu'on parviendra à
mieux combiner la conduite collective de la classe avec le souci du développement
optimal de chacun. Ce qui semble se préparer dans cette optique, c'est, à la
fois , une pédagogie de la médiation
qu'on pourrait appeler aussi une pédagogie de la pontonnerie, de l'établissement
de passerelles adaptées et un climat structuré par des messages vigoureux pour que la scolarité ne se réduise pas à la
scolarité, mais prenne une signification culturelle et civilisatrice enfin réellement
vivante.
On peut donc dire
que des rapprochements s'esquissent entre le regard psychologique et le regard
pédagogique, sans que, pour autant, les pratiques relevant de la psychologie et
de la pédagogie aient à se confondre ou à entrer dans des rapports de rivalité
et d'emprise. Une sorte de consensus implicite commence à s'effectuer. Et s'il
fallait l'expliciter, je dirais qu'il se fait autour de la reconnaissance de six besoins imprescriptibles des enfants :
-
besoin de se sentir en alliance minimale avec quelqu'un;- besoin du M.R.M.
(minimum de reconnaissance du moi);
- besoin d'un futur possible et d'un passé non impossible et, le
cas échéant, pouvoir parler de cequi empêche ce futur possible et ce qui a
rendu ce passé trop négatif;
- besoin de se sentir producteur de réalisations concrètes;-
besoin, sur le plan cognitif, de goûter le plaisir de percer des secrets de
production et de fonctionnement des choses;
- besoin de transitionalité dans les apprentissages et dans les
passages d'un mode de vie à l'autre, donc besoin, pour l'enfant, d'être
rencontré là où il est.
Troisième phase : elle concerne l'avenir.
Autant dire que
nous ne savons pas de quoi il sera fait, et que c'est un champ entièrement
ouvert à l'imaginaire. Ou presque entièrement. Car trois problèmes majeurs,
parmi bien d'autres, se trouvent toujours non résolus et nécessitent d'être posés
:
- La nature du rôle de médiation de l'école, c'est-à-dire le rôle
tout court de l'école.
- Les grandes options quant à l'accueil de l'hétérogénéité.
- Le rôle de l'interdisciplinarité dans la formation continue des
enseignants.
(notamment, pour ce qui
nous concerne ici, la place de la psychologie et de la psychanalyse).
Pour être bref, je
dirai tout de suite ce à quoi je pense en abordant ces trois domaines :
Sur le premier point, je crois
que l'école, pour que son rôle de distributrice d'outils intellectuels et de
savoirs culturels prenne tout son sens, doit avant tout être considérée comme
un lieu de croissance et de construction du moi. Or, qu'est-ce que la
croissance et la construction du moi ? De mon point de vue, c'est le passage de l'endogamie familiale -
l'enfant est d'abord marié à sa famille - à l'exogamie génitale et sociale de
l'âge adulte, en passant par l'endo-exogamie que représente l'école en tant
qu'appareil de médiation. La première conséquence de cette façon de voir
est que si on l'adopte, il n'est plus possible de faire le silence sur la façon
dont s'élèvent les bébés, autrement dit sur la façon dont se déroulent les
processus d'endogamisation et d'exogamisation à l'intérieur même des familles,
ne serait-ce que parce que l'école en subit les conséquences.
Les familles qui
sont en déficit douloureux d'appui parental pour elles-mêmes, ne sont pas
suffisamment alertées, ni sur la rapidité avec laquelle se montent des
dysconstructions du moi, ni sur le fait que des dysconstructions peuvent être
quand même aménagées ou dépassées. Il y a des points très précis à aborder et
ce sont des problèmes majeurs de société :
- La rêverie parentale prénatale, c'est-à-dire
les fantasmes liés au désir d'avoir un enfant. Il s'agit de bien distinguer en
quoi certaines de ces rêveries sont structurantes et d'autres pathogènes. C'est
un point qui semble avoir été beaucoup trop négligé dans les comités d'éthique
qui s'occupent de la procréation.
- La qualité des
échanges qui s'effectuent dans la « bulle à deux » où s'organisent
les premiers processus de vitalisation,
où l'enfant commence à se regarder comme la mère le regarde, où celle-ci lui
transmet son plaisir de voir qu'il s'approprie son corps au travers des capacités
qu'il développe.
- La formation des
appareils psychiques anti-séparation, qui préparent à la séparation par
l'internalisation de ce dont il faut se séparer (notion de famille et d'accompagnants internes, notion de sphère de délibération)-
Les premières structurations de la vie pulsionnelle dans la double direction de
l'expansion et de la limitation.
- L'incitation à la
formation d'un moi-maison
pluri-dimensionnel à quatre étages
• le souci d'un moi originaire fait de forces vitales, de projets
de vie archaïques de type symbiotique, mégalomaniaque, oedipien...
• le souci d'un moi social :
l'auto-parentalisation qui permet la gestion de soi face à autrui.
• le souci d'un moi ludique qui permet de réguler, par le fantasme
et le jeu, les désirs excessifs ou insuffisants de brillance groupale et de
défi générationnel.
• le souci d'un moi mythique, comme dans les contes, où l'on peut
trouver les protections et les recours que la vie réelle ne fournit pas.
- L'intériorisation du modèle
de relation à la vie que représente l'instance
paternelle symbolique : le père allié qui encourage à affronter et à
s'accepter; le père qui dit les limites, les contraintes, la loi; le père qui
ouvre sur l'avenir, sur l'intérêt de prendre sa place dans l'aventure humaine,
qui donne le sentiment que la vie vaut la peine d'être vécue, même si ça parait
momentanément ne pas être le cas.
L'une des raisons
qui me pousse à accorder une importance considérable à ce travail de mariage de
l'enfant à une famille qui enracine en même temps qu'elle prépare aux autres
mariages de la vie est que, lorsque ces chaînons de croissance ne sont pas
montés correctement dans l'espace familial endogamique, c'est l'école qui se
trouve obligée de faire des opérations très difficiles, de réparation après
coup, où l'on retrouve ce que j'ai eu l'occasion de dire précédemment à propos
du moi accidenté, du moi dérangeant et de l'utilisation des virtualités du moi
intact.
Une autre raison
est que l'enfant vient en classe avec des systèmes de pensée qui sont souvent
en rapport avec l'état de construction de son moi. On peut parler d'une « pensée endogamique syncrétique »
et d'une « pensée exogamique
rationnelle ». L'école exige la pensée exogamique sans faire les
rapprochements nécessaires avec l’état de la pensée endogamique.
Mais le point
essentiel réside peut-être dans le changement de sens des apprentissages et du
savoir. Dans le cadre du passage transitionnel de la vie endogamique à la vie
exogamique, les connaissances transversales, de l'ordre de la réflexion sur les
grands problèmes de la vie, deviennent alors des moteurs pour les acquisitions
et le fossé entre acquisitions abstraites et outils pour découvrir la vie et
s'y défendre se réduit. Dans ce contexte, le maître donne, au surplus, beaucoup
plus le modèle d'un adulte solidaire du développement des enfants et peut mieux
transmettre l'idée d'une solidarité nécessaire, non seulement entre les jeunes,
mais entre la génération montante et les adultes dans la mesure où tous sont
confrontés aux mêmes interrogations.
Le deuxième point que soulève la préparation
de l'avenir concerne les grandes options face à l'hétérogénéité. Si l'on veut
bien faire retour à ce que j'ai exprimé plus haut à propos du C.P., on peut
voir que l'une des causes principales d'échec est notre incapacité à rompre
avec l'idée du cognitif abstrait comme seule matière noble dont l'évaluation
compte vraiment. Bien sûr, la maîtrise du langage écrit abstrait en Français.
en Mathématiques est un objectif essentiel. Mais la diversité des organisations
mentales et, plus encore, les nouveaux besoins de la société m'amènent à
reprendre ici la proposition que j'ai souvent faite, celle de l'école des quatre langages qui
implique :
- Le développement
du cognitif classique préparé plus intelligemment par les cinq aspects du
dialogue imaginaire entre émetteur et récepteur, que j'ai évoqués précédemment,
aspects qui ouvrent à l'art d'interroger
et de s'auto-interroger.
- Le développement
de l'aptitude aux réalisations concrètes dans le cadre d'une pédagogie de
projet qui ne soit pas de l'ordre du gadget, qui permette à l'enfant de se
vivre comme celui qui apporte, qui exige donc la rigueur et qui permet
d'aborder les maths, le français, les sciences, les langues par un biais
concret. L'alternance qu'on envisage au niveau du collège me parait en effet
devoir être préparée de cette façon dès l'école élémentaire, sinon elle risque
d'être plaquée sur trop d'échecs antérieurs.
- Le développement
de l'aptitude à la négociation des
relations. Il n'est pas normal que la violence, à l'école et ailleurs,
l'individualisme forcené, le spectacle des injustices et de la misère, de même
que les petits et grands exploits, ne fassent pas l'objet d'échanges en
profondeur, reliés, d'ailleurs, aux réflexions des grands auteurs sur les mêmes
sujets. La place de la civilisation et de la barbarie est en jeu dans de tels échanges.
- Le quatrième
langage que je souhaite voir développé et être pris comme critère à valeur
égale pour les examens, concerne les curiosités culturelles spécifiques de
chacun, de même que les talents
personnels, physiques, scientifiques, esthétiques, domestiques, etc...
L'école des quatre langages n'est probablement pas une panacée, mais elle peut, jointe à une
conception plus adaptée du parcours scolaire, permettre qu'il y ait moins de
suivistes et de marginalisés dans nos classes.
Le troisième point concerne la nécessité
de nouveaux modes de formation et de fonctionnement des enseignants et. je le
précise bien, à tous les niveaux de la hiérarchie. L'expérience que je mène
depuis vingt ans, sous l'appellation de « soutien au soutien », avec
des enseignants, des conseillers d'orientations, des rééducateurs, des
psychologues, des psychanalystes, des I.E.N., des chefs d'établissement, me
montre :
a) que les enseignants, pour vaincre le vécu de
solitude et d'impuissance qu'ils ont trop souvent, face à des classes
difficiles, ont besoin d'un groupe de réflexion;
b) que ces groupes doivent être
interdisciplinaires. La présence d'un. psychanalyste, à condition qu'il ne
pratique pas la frustration systématique, qu'il se mette à égalité face aux
problèmes et qu'il connaisse vraiment les problèmes de l'enseignement, me
parait indispensable pour permettre aux participants de rendre intelligibles
certaines difficultés sur lesquelles ils butent et d'évaluer, ensemble, les
moyens dont ils disposent pour les surmonter.
c) que la réflexion sur ce qui satisfait ou
insatisfait, car c'est là le point de départ de chaque séance. doit être
organisé de façon rigoureuse. Je renvoie, pour ceux que cela intéresse. à la
description des quatre temps de la méthode,
d) que ceux qui ont des responsabilités hiérarchiques
importantes ont au moins autant besoin de tels groupes que l'enseignant de
base.
Et si j'insiste sur
ce type de pratique, c'est que c'est le cadre où peut le mieux s'organiser un rapport constructif entre la pédagogie
et la psychologie. A l'époque de Freud, des psychanalystes avaient nourri
l'espoir de « former » les enseignants. Ils leur proposaient trois
choses : le divan, des cours de psychanalyse dans les instituts de
psychanalyse, et la présence, dans chaque groupe scolaire, d'un conseiller pédagogique
(sic) formé à la psychanalyse. Nous n'en sommes plus là.
Aux questions de préséance
: psychanalyse et pédagogie ou pédagogie et psychanalyse, il faut substituer la
question de savoir comment des enseignants, des psychologues et des
psychanalystes peuvent se confronter à des problèmes communs à partir des problèmes
concrets du terrain. Il me semble d'ailleurs indispensable de généraliser cette
attitude de concertation et de solidarité de nos deux disciplines. C'est la
gravité des enjeux sociaux actuels et l'ampleur des chantiers auxquels nous
devons nous affronter qui l'exige.
Jacques Lévine
Jacques Lévine
(1923-2008), docteur en psychologie et psychanalyste, décédé en octobre
dernier, a nourri le travail et la réflexion de nombre d'enseignants et éducateurs.
Passionné par l'enfant et par tous les signes de troubles, de refus, et de mal-être qu'il
peut émettre, il a mis en place des groupes de "soutien au soutien"
pour les professionnels de l'éducation, dans le cadre de l'association Agsas.
Ces espaces de parole, portés par une interaction entre pédagogie et
psychanalyse, permettent de porter un autre regard sur l'enfant en difficulté
et d'envisager un autre rapport avec lui.
J'ai moi-même, en tant que professeur des écoles, eu la chance de connaître Jacques
Lévine grâce à la création des "ateliers de philosophie pour
enfants", ateliers grâce auxquels des enfants, dès le plus jeune âge,
peuvent collectivement penser ensemble aux grandes questions de la condition
humaine.
Je lui dois beaucoup, car il m'a amené à considérer autrement mon travail
d'enseignant et ma classe, avec une parole de lui qui résonne constamment :
« Il ne devrait y avoir qu'une seule matière à l'école : les secrets
de la vie ».
Décédé en octobre 2008, il faut absolument lire de lui ses ouvrages,
passionnants, comme le dernier, sorti juste avant sa mort, L'enfant philosophie, avenir de l'humanité ?, mais aussi Pour
une anthropologie des savoirs scolaires
ou Je est un autre (tous édités chez ESF
Editeur). Daniel Gostain
Daniel
Gostain est lui-même auteur d’ouvrages particulièrement originaux, qui mettent
au service du développement de la pensée de l’enfant un imaginaire riche
d’humour, de générosité et de culture. Verbes,
Sujets et compagnie, Mat et Ma Tic et
compagnie, Phrases, langue et fantaisies, tous trois chez Bayard jeunesse.
TM
Blog : http://pedagost.over-blog.com/
